CAPITOLUL 3


DIMENSIUNEA PSIHOSOCIALĂ A ADOPŢIEI


3.1. Conceptul de familie – definire



Noțiunea de familie nu e un concept static. Definiția familiei variază de la o epocă la alta şi dintr-un loc în altul. Familia, definită prin origine, este văzută ca legătura de sânge, locul în care te naşti, matricea primară în care se află individul, unde se formează el şi istoricul său personal.

Familia a fost definită de Cl. Levi-Strauss ca ”un grup având la bază căsătoria, alcătuit din soț, soție şi copiii născuți în acest cadru, pe care îi unesc drepturi şi obligații morale, juridice, economice şi sociale. Ei au obligații şi aspirații comune şi se ocupă de creşterea copiilor cărora le asigură nu numai existența materială ci şi un climat favorabil afectiv şi moral”.

N. Sillamy (1996) consideră familia o “instituție socială bazată pe sexualitate şi pe tendințele materne şi paterne, a cărei formă variază de la o cultură la alta”.

W.Goode (1964) definea familia ca “o unitatea socială de bază în societate, în care relațiile culturale şi sociale se definesc fie prin dragoste (afecțiune), fie prin tradiție, religie şi/sau printr-o combinație a acestora”.

Astfel descrisă, familia este parte a mediului social extins. Oriunde ar existe familia este o parte a societății care include şi alte instituții sociale.

Familia este “unitatea socială construită din adulți şi copii, între care există relație de filiație naturală sau socială indiferent de orice alte considerente. Familia reprezintă cea mai importantă curea de transmisie a normelor culturale din generație în generație”, (Stănciulescu, E. 1997).

Familia cu multiplele ei funcții pe care le îndeplineşte, contribuie în mod covârşitor la definirea personalității şi individualității fiecărui copil. Funcțiile universale ale familiei pot fi rezumate astfel: funcția de supraviețuire şi securitate prin care familia îşi asigură nevoile de bază, hotărăşte dimensiunile ei, recrutare de noi membri, tratarea bolnavilor, menținerea sănătății, asigurarea rezervelor financiare. Familia asigură dezvoltarea socială şi emoțională a membrilor săi prin suport în perioade de stres, educație, compensații, sistem normal de comunicare, acces la comunicație, protecția membrilor de influențe nedorite din afara familiei. În cadrul familiei se învață valorile morale, culturale, religioase, păstrarea identității etnice, conştiința civică, patriotismul. Familia asigură membrilor norme de comportament acceptate social, socializarea, independența, spiritul de inițiativă.

„Familia reprezintă o formă superioară de comunitate – în principal a soțului, soției şi copiilor – care se bazează pe relații sociale ş biologice, având drept scop principal pregătirea unei generații viitoare, sănătoasă şi temeinic educată, care să participe la dezvoltarea societății” (Mănoiu, F., Epureanu, V. 1996)



3.2. Importanța familiei pentru dezvoltarea socială a copilului

Familia reprezintă agentul unei acțiuni prdagogice primare care “fixează” în rândul habitusul primar de clasă, primele scheme de percepție, de gândire şi de acțiune care vor funcționa ca fundament şi principiu de selecție în procesul încorporării tuturor experiențelor ulterioare.

Ca şi Dukheim şi Parsons, Bourdien vede în familie un grup particular care construieşte o identitate particulară a individului.

Bourdien subliniază, în acord cu Berger şi Lukmann, importanța fără egal, pentru orice tip de societate, a achizițiilor primare dobândite în familie şi, mai mult, imposibilitatea de a neutraliza printr-o muncă pedagogică secundară clasamentele care rezultă din apartenența familiei.

Dezvoltarea perspectivei sistematice a permis analiza familiei ca unitate educativă. La jumătatea secolului Parsons şi Boles analizau familia ca subsistem educativ al socieății insistând asupra structurii şi funcționalității ei.

După ce Clarke-Stewart (1987) a arătat că interacțiunea mamei cu copilul este puternic dependentă de natura raporturilor dintre soți, o întreagă orientare a sociologiei interacționiste americane atrage atnția asupra necesității depăşirii nivelulului didactic (al raporturilor uni-sau bi-direcționale mamă-copil, tată-copil, copil-copil) într-o analiză integratoare care consideră familia ca sistem (unitate) educatic(ă) nu în sens structural-funcțional, ci din punct de vedere al interacțiunii membrilor.

Printre interacțiunile membrilor săi, familia sintetizează influențele pe care diferite instanțe exterioare (şcoala, grupul de egali, mediul profesional, rețelei de sociabilitate) le exercită asupra fiecăruia în parte. În aceste interacțiuni, ea se manifesta ca un spațiu relativ autonom de “construcție socială a realității”, făcând apel la resursele instrumentale şi expresive ale membrilor. Experiențele cotidiene comune conduc la elaborarea unui ansamblu de “reprezentări trăite”, împărtăşite mai mult sau mai puțin de toți membrii şi care orientează practicile lor.

Cercetările evidențează importanța a două variabile familiale: coeziunea (Stănciulescu, Iaşi 1997, pag.121-122) şi adaptibilitatea grupului.

Coeziunea familială este definită ca legătura emoțională între membri.

Adaptabilitatea grupului este definită prin capacitatea sistemului familial de a-şi schimba structurile de putere, rolurile şi regulile ca răspuns la un stres situațional sau de dezvoltare.

S-a argumentat că pentru dezvoltarea psiho-socială a copilului tipul de interacțiune familială şi comportamentul fiecăruia dintre membrii contează mai mult decât prezența unui dintre părinți (structura completă sau incompletă a familiei conjugale sau a fraților. Deasemenea un rol important îl are flexibilitatea familiei.



3.3. Ocrotirea şi educarea copilului în familie

Clasici ai pedagogiei universale şi pedagogi contemporani au evindețiat importanța educației în familie şi rolul deosebit al mamei, condițiile autorizației părinteşti pericolul mediului familial nefavorabil pentru educația copiilor.

Pedagogul ceh, Jan Amos Comenius (1592-1640); consideră că primele etape de educație –“schola geniturae” (conceperea şi gestația) şi “şchola materna” (naşterea şi prima copilărie) sunt esențiale pentru dezvoltarea armonioasă a copilului.

Părinților li se atribuie înteietate în educația copiilor: prima pregătire din vârsta fragedă a copilului trebuie lăsată în întregime părinților.

Educația copilului de la naştere la şase ani urmăreşte, în principal, protejarea sănătății şi crearea bunei dispoziții pentru a asigura dezvoltarea armonioasă a copilului.

Filosoful şi pedagogul englez, John Jocke (1632-1704), consideră că, pentru a asigura igiena fizică şi mentală a copilului, caracterul ferm, integru, virtutea şi onoarea, este necesar climatul de autoritate imprimat de părinți în familie: “copilul trebuie făcut să înțeleagă că depinde de părinte, că se află sub puterea părintească” (J.Locke, 1971, pag.68)

Prin lucrarea sa fundamentală “Emil” sau “Despre educație”, Jean Jacques Rosseau (1712-1778) a dat răspunsuri originale multor probleme de pedagogie şi a influențat tendințele de modernizare a concepției despre educație. “Educația de casă” (în familie), în conformitate cu natura, este esențială pentru dezvoltarea sănătoasă a copilului. Deşi acceptă posibilitatea creşterii copilului de către doică, îngrijirea mamei nu se poate înlocui: “copilul trebuie să-şi iubească mama înainte de a şti că aceasta este îndatorirea lui”. Ruptura de familie, de mama în special, va determina înstrăinarea: “copiii îndepărtați şi răspândiți prin pensionare, mănăcstiri, colegii, vor duce în altă parte dragostea de casă părintească sau, mai bine zis, vor aduce aici obiceiul de a nu fi legați de nimic” (J.J.Rousseau, 1973, pag.19-21)

Filosoful şi pedagogul englez, Herbert Spencer (1820-1903), a pledat pentru pregătirea timpurie a viitorului părinte care trebuie să fie consecvent, stăpân pe propriile impulsuri, moderat, ingenios în a-şi îndruma copilului “să se conducă singur”, să fie capabil să-şi facă un drum în viață. Îndemnul adresat părintelui, “să educați la modul intelectual, respectând natura umană cu legile ei” (H.Spencer, 1973, pag.112), are caracterul unui principiu al educației. Exprimarea sub forma maximelor, recomandările făcute părintelui se referă la dirijarea treptată a copilului spre autoguvernare, stăpânire de sine, independență.

Pedagogul suedez, Ellen Karolina Kez (1849-1926), prin opera sa "“secolul copilului"” apărută în 1900, a adresat un apel insistent societății de a proteja copilul prin emanciparea rațională a femeii şi crearea condițiilor pentru exersarea funcțiilor materne. Întrucât folosirea femeii în munci care o istovesc îi irosesc forțele necesare pentru a-şi exercita masternirtatea “limita redptuirilor femeii trebuie să se oprească acolo unde începe dreptul altuia, dreptul copilului”, (E.Key, 1978, pag.37)

Influențată de J.J.Rousseau, Elen Kez a pledat pentru respăectarea naturii copilului, oscilând uneori între libertatea neângrădită a copiulului şi dirijarea lui spre integarea socială. Dependența de etică individualistă E.Kez a idealizat uneori educația copilului înm familie. A insistat însă justificat asupra importanței atmosferei calme şi exigente în familie, combaterii violentării copilului.

Pedagogul şi medicul italian, Maria Montessori (1870-1952), prima femeie medic al Italiei, a desfăşurat o bogată activitate socială de revendicare a dreptului la viață al copilului. În anul 1907, a înființat “casa dei bambini” pentru copiii de 2-6 ani ai căror părinți erau în căutare de lucru. “Casa dei bambini”, similară grădiniței, este o comunitate educativă care nu se substituie, ci completează şi desăvârşeşte educația copilului în familie.

Aceste acțiuni au scos în evidență strigența protejării speciale a copilului, a revendicării dreptului la viață şi educație.

Pedagogul sovietic, Anton Semionovici Makarenko (1888-1939), a pledat solidaritatea familiei, pentru moralitatea exemplară a părinților, pentru autoritatea înțeleaptă a părinților, pentru educația prin muncă. Părăsirea familiei este condamnată: “oamenii crescuți fără dragoste părintească sunt de cele mai multe ori infirmi iar situația copiilor părăsiți este mai complicată şi primejdioasă decât cea a orfanilor” (A.S.Makarenko, 1961, pag.32)

Andre Berge, studiind consecvent problematica educației în familie, a demonstrat necesitatea dialogului precoce copil-adult în familie, care este mediul natural afectiv, protector, ce trebuie să răspundă trebuințelor elementare ale copilului. Mediul familial acționează prin compoziția numerică, poziția socială, gradul de cultură şi calitatea relațiilor dintre membrii săi condiționează maturizarea psiho-socială a copilului. Frustat de relații tonice, stimulative cu părinții, copilul înclină spre revoltă, desjugare, revendicare, pierderea încrederii în sine.

“Copilul are nevoie de familie, dar nu de orice familie”, sublinia autorul în lucrarea “Education familiale”.

La baza raportului părinte-copil stau două atitudini esențiale ale părinților: acceptarea şi respectiv, neacceptarea copilului.

Neacceptarea copilului (reală sau stimulată) se manifestă prin nepăsare, refuz, ostilitate, atitudini care au atitudini severe asupra dezvoltării normale a copilului, favorizând sentimentul de siguranță (securitate afectivă), esențial pentru dezvoltarea normală, echilibrată a copilului, de aceea separarea de familie determină perturbări grave în echilibrul lui biopsihic.

Rose Vincent a subliniat rolul constelației familiale în creşterea şi educarea copilului, argumentând necesitatea climatului familial echilibrat pentru creşterea şi educarea copilului.

Prezentarea succintă a ideilor exprimate de clasici ai pedagogiei universale şi de pedagogi contemporani demonstrează faptul că familia este primul şi cel mai apropiat mediu în care copilul se sociaslizează, trece de la starea de dependență la starea de autonomie.

Prin caracterul său stabil şi coerent, familia este mediul educogen cu valențe formative esențiale pentru dezvoltarea normală a copilului.



3.4. Relația cu specialiştii în intervenție socio-educativă; educația parentală.



O categorie aparte şi recent apărută de specialişti o reprezintă specialiştii în intervenție socio-educativă.

Înțeleasă în accepțiunea cea mai largă, intervenția socio-educativă cuprinde un ansamblu de acțiuni finanțate, organizate şi desfăşurate de societate în direcția susținerii, orientării, corectării sau suplinirii activității educative a părinților. Principalele forme de intervenție sunt următoarele:

cercetare pe sarcinile şi faptele educative, cultivarea unor obijnuințe educative noi;

restaurarea conduitelor favorabile dezvoltării;

restaurarea autonomiei familiale;

restaurarea dezvoltării membrilor familiei acceptarea binelui şi respectul celorlalți;

schimbarea sistemului familial;

Obiectivele acestor intervenții:

amenajarea mediului, diversificarea comportamentelor în vederea îmbogățirii calității educative;

schimbarea comportamentelor şi atitudinilor în vederea creării unui climat favorabil dezvoltării;

suscitarea atitudinii favorabile schimbării

acțiune asupra relațiilor intra-familiale, munca cu cuplul

provocarea schimbării globale a interacțiunilor, a structurii şi a funcționării sistemului familial;

Intervențiile socio-educative sunt definite ca acțiuni puse în funcțiune de profesionişti pentru a ajuta, susține şi consilia părinții în sarcina lor educativă deosebindu-se de terapie familială care nu urmăreşte obiective propriu-zise, ci doar o suplinire familială realizată, atunci când copilul nu este crescut de părinții săi, iar profesioniştii îi asigură educația în sânul organizațiilor de suplinire familială, cum sunt serviciile de plasament familial sau internatele.

O formă importantă a intervenției socio-educative, indiferent dacă folosim termenul în accepțiunea sa largă sau în cea restrânsă, o reprezintă educația paternală.

Termenul desemnează tentativa formală de a mări conştiința părinților şi utilizarea aptitudinilor parentale în domeniul educației copiilor.

Educația parentală se deosebeşte de celelalte forme prin faptul că:

a) se adresează tuturor categoriilor de părinți;

b) vizează mărirea competențelor şi abilităților educative tuturor părinților şi nu modificarea unui comportament sau a structurilor existente;

c) activitățile organizate se înscriu într-o logică a prevenirii situațiilor problematice.

Toate tipurile de specialişti cu care familia vine în contact

prin copil (cadre didactice, pediatri, medici, psihologi, jurişti) exercită un rol educativ explicit sau implicit pe lângă părinți.de altfel ideologia “statutului-providență” şi a “familiei-țintă” este orientată explicit către educația părinților.

Expresia “educația părinților”, este recent intrată în limbajul politico-administrativ în cel ştințific. Totuşi, abia în ultimile decenii conținutul s-a precizat, iar utilizarea sa a luat amploare. Explicația poate fi căutată în evoluțiile socio-politice, dar şi în cele ştiințifice. Pe de o parte, educația copiilor a devenit, în societățile moderne, o problemă de interes național şi a fost preluată în responsabilitatea statului care dezvoltă, în acest scop, un sistem de instituții specializate. Pe de altă parte, practicile cotidiene au arătat că influența acestor instituții nu este absolută, iar cercetarea ştiințifică a pus tot mai clar în evidentă importanța familiei: psihologii şi susțin teza importanței decisive a primilor ani de viață pentru întreaga dezvoltare ulterioară a copilului. Tot mai mulți autori afirmă astăzi că educația publică nu poate reuşi decât cu condiția ca familia să o pregătească şi să o susțină, iar acțiunile specialiştilor (cadre didactice, logopezi, psihologi) în direcția socializării şi integrării copiilor au un impact limitat, dacă nu se face apel la resursele familiale.

A fi părinte este astăzi o “profesie” care nu trebuie învățată ca oricare alta. În plus, sunt tot mai numeroşi părinți care doresc să fie informați în legătură cu dezvoltarea copiilor lor, iar experiențele arată că, dacă sunt susținuți pot să-şi asume sau chiar să organizeze programe educative pentru copii.

Obiectivele acestor programe sunt, de asemenea, variate. Se consideră, însă, că obiectivul principal al oricărui program de intervenție constă în ameliorarea potențialului educativ parental, astfel încât părinții să fie capabili să mobilizeze la nivel optim toate resursele care pot contribui la dezvoltarea psiho-socială a copilului, în condiții naturale, normale.



3.5. Frustarea şi consecințele ei asupra dezvoltării copilului

Acceptarea psihologică a copilului în familie şi relații normale cu mama asigură cadrul dezvoltării biologice şi psihice a copilului. Deteriorarea sau destrămarea acestor relații în condițiile desertismului familial, abandonului real sau simulat generează starea de frustare primară, cu consecințele ei severe asupra dezvoltării copilului, fenomen insistent studiat în literatura de specialitate.

Destrămarea relației mamă-copil determină, datorită carenței afective materne, modificări biologice efectul fiind retardul biopsihic. Chiar în condițiile spitalizării separarea mamei de copil determină un retard temporar.

Fenomenul a fost studiat de Rene Spitz şi numit “hospitalism” studiul comparativ cu copii care trăiau cu condiții familiale normale l-au determinat pe autor să acuze carența afectivă maternă ca fiind răspunzătoare de un deficit psihointelectual de 50%, dificit recuperabil în condițiile revenirii în familie.

Separarea mamei de copil îl frustează pe acesta de satisfacerea trebuințelor primare de alimentare, tandrețe, comunicare, în ambianță normală de acceptare psihologică a copilului.

Vulnerabilitatea biologică şi psihică cauzată de carența afectivă se accentuează în condițiile deplasării copilului dintr-o secție în alta şi a schimbării personalului, copilul fiind frustat de o relație afectivă constantă, ceea ce explică, parțial, distrofia, nervozitația, sensibilitatea la îmbolnăviri.

Manifestări ca: atitudini revendificative (gelozie, posesivitate, regresii comportamentale – suptul degetului, legănatul), refuzul comunicării, nervozitate colectivă sunt consecințe ale nervozei de abandon datorită carenței afective materne şi neglijența copilului de către adultul substitutul matern.

Situațiile frustante, stresante care împiedică dezvoltarea normală a copilului în viață au sursa atât în mediul extern: absența relației afective materne, subsolicitarea (privarea de stimuli, informației), absența intimității constante a relației adult, substitut matern-copil, cât şi în mediul intern: condiția de “refuzat” (abandonat) trăită instinctiv de copil ca insecuritate afectivă.

Întreruperea sau deteriorarea relațiilor copil-părinte în condițiile desertismului familial, devine o situație frustantă, stresantă, generatoare de dezechilibrări biologice şi psihice cu consecințe severe asupra dezvoltării copilului.

Frustarea, concept controversat în literatura de specialitate, este fenomenul de dezechilibru biologic şi psihic cauzat de intepunerea obstacolelor în calea satisfacerii trebuințelor, dezechilibru ce se manifestă atât la nivelul pulsiunilor/instinctelor (frustare primară), cât şi la nivelul trebuințelor psiho-sociale (frustare secundară).

Situația frustantă este cauzată de obstacolele externe şi interne generatoare de stări de tensiune şi conflict care afectează echilibrul biopsihic al individului şi împiedică satisfacerea trebuințelor.

Raportarea individului la situația frustantă şi trăirea ei crează starea de frustare, determinată de dezechilibrări biologice şi psihice manifestate afectiv cu repercusiuni asupra intelectului şi voinței producându-se decompensarea personalității. Tensiunile psihice se exteriorizează, se descarcă în conduite specifice, adaptative (adecvate) sau neadaptive (inadecvate). Starea de frustare ca trăire a privațiunilor ce generează tensiuni decompensării preponderente afective este, de fapt, condiția subiectului care este refuzat sau căruia i se refuză satisfacerea dorințelor.

Reacțiile de frustare sunt:

adaptative, de acceptare, concilieriere sau de depăşire de sine prin performanțele generatoare de succes;

fals adaptative sau de consolare, autoamăgire, dezaprobare, de ostilitate, agresive.

După modul de exteriorizare, reacțiile de frustare sunt directe (se exprimă trăirile autentice), sau indirecte (defensive, de reprimare, simulare).

Manifestările comportamentale sau reacțiile la frustare sunt trăiri neconştientizate şi/sau conştientizate, exteriorizate prin agresivitate (revoltă, ostilitate, violență) anxietate, depresie, închiderea în sine, apatie, regresii compotamentale.

Când obstacolul nu poate fi înlăturat şi când acesta agreasezaă excesiv individul amenințându-i rezistența fizică şi psihică devine generator al stării de stres, numit “sindrom general de adaptare”

Stresul acționează atât asupra echilibului biologic, cât şi asupra echilibrului psihic, el produce suferință fizică şi psihică prin supra solicitare şi prin subsolicitare, cerițele fiind sub nivelul posibilităților individului, facându-l inactiv, apatic. Stresul generează frustrarea iar frustrarea prelungită şi nesoluționată devine la rândul ei stres. Cele două fenomene se intercondiționeză, se presupun reciproc.

Apărarea de agresiuni a stimulilor stresanți se realizează prin înlăturarea, învingerea sau evitarea obstacolului. Soluția este creşterea gradului de toleranță la frustare/stres ce constă în acceptarea obstacolului, obişnuința cu acțiunea lui, rezistența față de efectul lui nociv.

Toleranța la frustare/stres se realizează prin compesare cu formele ei: substituirea (înlocuirea unei situații defavorabile cu una favorabilă echilibrului biopsihic al adaptării), comutarea (depăşirea stării de tensiune prin antrenarea în activități generatoarea de satisfacții), proiectarea (exprimarea prin aspirații şi produse ale activitații). (N.Sillamy, 1996)


3.6. Efectele instituționalizării copilului
În urma studiilor celor ce au fost considerați a fi “părinții deprivării” – Bowlbi, Spitz, Goldfarb – s-a stabilit că, copii internați în instituții de ocrotire nu sunt privați în primul rând de o hrană variată şi bogată în vitamine sau de o igienă corespunzătoare, ci mai mult de acea “hrană sufletească” importantă pentru dezvoltarea fizică şi psihică , ca şi igiena (igiena zilnică).

Componentele deprivării:

· despărțirea de mamă (sau de persoana de legătură). Poate fi corelată cu ruperea unor relații personale deja existemte atâta vreme cât copilul poate face diferențierea între mamă şi alte persoane (este cazul copiilor începând cu luna 6-7 de viață).

Universul limitat, adică un câmp vizual îngrădit, şi o limitare a mişcărilor, lipsa jucăriilor înseamnă lipsa stimulilor senzoriali şi motori.

· imposibilitatea formării unor relații de durată, datorită schimbărilor dese de personal şi posibilităților reduse de contact, o îngrijire individuală insuficientă procesului de stimulare verbală şi nonverbală. Deprivarea psihică este o stare a organismului care apare în urma unor situații de viață, când copilului nu-i este oferită într-o măsură adecvată şi pentru un timp suficient de lung posibilitatea satisfacerii necesităților psihice necesare.

Ca necesități fundamentale sunt recunoscute următoarele:

· un minim de stimuli şi modalități de stimulare;

· dorința de a învăța şi dobândi experiență (mediu social adecvat);

· existența unor relații sociale primare care să facă posibilă integrarea matricei de personalitatea copilului în mediul de rezistență;

· necesitatea identificării unei utilități sociale a copilului, atribuindu-i roluri sociale şi facilitându-i atingerea valorilor spre care ascede;

· deprivarea înseamnă o lipsă a stimulării, care afectează în egală măsură domeniul senzorial, cognitiv şi emoțional, ce pot genera întârzieri în evoluții şi comportament.

În condițiile rezidențiale total nefavorabile, la copilul de vârstă primară apare “sindromul deprivării”, definit şi ca “hospitalism” sau “sindromul frustării”, prezentând următoarea simptomatologie: retardarea dezvoltării intelectuale până la handicap intelectual, apatie şi lipsă de inițiativă şi participare, stereotipii cinetice, gestuale, slaba inițiativă, resemnare, respingerea altor inițiative de contact, dificultăți de comunicare.

Începând cu anii 1930 au fost descrise tulburările evidente de comportament şi întârzierile serioase în evoluția copiilor datorate mediului instituționalizant.

Cercetările efectuate de Goldfard în 1943 au condus la ipoteza că instituționalizarea de la o vârstă foarte mică determină o deformare permanentă a evoluției caracteriale iar aceasta determină tulburări grave în capacitatea de adaptare socială şi duce la formarea de psihopatii.

În marea majoritate a instituțiilor, protecția copiilor este diferențiată pe vârste sau are loc chiar în instituții diferite.

Începând cu Meierhofer&Keller (1966) şi Privence&Lipton (1962) este pusă în evidență monotonia şi sărăcia în stimuli caracteristică acestor instituții – izolarea copiilor prin paravane, limitarea spațiului, liniştea nefirească, contactul corporal insuficient cultivat şi lipsa timpului care duce la contacte impersonale, tratamentul de turmă aplicat copiilor mai mari. În ceea ce priveşte condițiile oferite copiilor în instituțiilor de tip rezidențial se pot preciza următoarele aspecte:

· limitarea nevoilor copiilor doar la câteva (hrană, îmbrăcăminte, educație elementară) cu ignorarea celor ce susțin dezvoltarea personalității cum ar fi: nevoia de ataşament, de relații sociale durabile, de stabilitate;

· uniformizarea;

· accentul este pus preponderent pe grup, cu ignorarea individualității, ceea ce conduce la o deformare a identității de sine a copilului, pentru că, pe de o parte lipseşte stimularea formării identității personale, iar pe de altă parte lipsesc satisfacțiile pozitive ale apartenenței la grupul copiilor instituționalizați, satisfacții care să stimuleze formarea identității sociale;

· caracterul perturbant al sistemului de relații sociale din cadrul unităților de protecție, datorat grupului foarte mare de copii care trăiesc împreună, precum şi lipsei calificării profesionale a personalului de îngrijire, sistem de relații caracterizat printr-un lider formal lipsit de autoritate.

Toate acestea perturbă întreaga dezvoltare a copilului.

Efectul cel mai nociv al instituționalizării de lungă durată este afectarea structurii personalității de bază a copilului, ca tip de personalitate comportând trăsăturile comune unei culturi, ca personalitate împărtăşită de membrii unei aceleaşi societăți şi rezultând din experiențe comune. Copilul instituționalizat cu mici variații cauzate de vârstă, sex şi nivel de educație şcolară, prezintă aceeiaşi personalitate de bază.

Personalitatea de bază constituie factorul cel mai important de integrare socială, pentru că va modela individul în conformitate cu normele, valorile şi ideologia grupului din care face parte.

Astfel se pot explica perturbările comportamentale, dificultățile de integrare socială a copilului instituționalizat, pentru că normele, valorile şi ideologia mediului nu implică încurajarea dezvoltării sociabilității indivizilor. Acest mediu mai mult, depersonalizează prin dimensiunile stereotipe prin care se caracterizeză grupul de apartenență.

Retardarea dezvoltării psihice determină formarea unui handicap psihic, pasivitate şi apatie, stereotipii şi manierisme, lipsa de inițiativă, autoafirmare insuficientă, criza de deznădejde, resemnare şi refuzul activ al contactelor, frica de schimbare, dificultăți în relațiile cu adulții şi copiii.

În general, se apreciază ca dezvoltarea copiilor este strâns legată de calitatea ocrotirii.



3.6.1. Ipoteze ale teoriei clasice despre deprivare



Din cercetările lui Goldfarb, Spitz şi Bowlby rezultă două ipoteze generale:

· copiii despărțiți de mame şi crescuți în instituții sunt afectați de grave leziuni psihice şi afective, care după o perioadă lungă de instituționalizare devin ireversibile impunându-şi respectarea unei continuități relaționale (o singură persoană de contact);

· cauza handicapului se datorează personalului insuficient şi a timpului limitat pe care acesta îl poate acorda fiecăruia copil în parte

Conform acestor aprecieri se pot avansa o serie de ipoteze speciale:

· evaluarea handicapului intelectual la copiii mai mari se poate face pe baza cuantumului de inteligență;

· deprivarea are consecințe considerabile în procesul de dezvoltare a limbajului verbal, nonverbal;

· deprivarea se manifestă prin indiferența şi dorința de realizare individuală atenuată;

· deprivarea determină o permanentă “foame relațională” combinată cu incapacitatea de a menține relații afective de durată;

· uneori deprivarea poate determina o psihopatie cu deficit afectiv, delicvența şi ulterior criminalitatea;

· deprivarea determină o sensibilitate crescută pentru schizofrenie;

· deprivarea este legată de alte tulburări psihice ca: hiperdependența, ambivalența, anxietate cronică, depresie, comportament suicidar, ipohodrie, isterie;

· ataşament centrat pe o singură persoană ce probează continuitate relațională (care ar trebui să aibă loc într-o anumită perioadă critică, după care legăturile se fac mult mai greu, capacitatea de ataşare afectivă rămânând perturbată).



3.6.2. Cercetări referitoare la fenomenul deprivării



Studiile cele mai elaborate, referitoare la deprivarea copilului mic se opresc, în general, asupra efectelor negative ale stimulării insuficiente în evoluția copilului. Deficitele acestei stimulări, unele dintre ele foarte grave, se întâlnesc, de obicei, în domeniul cogniotiv, a limbajului social, motric şi al motricității fine.

Indicatorul cantitativ al evoluției măsoară calitate stimulării ce se raportează obiceiurilor culturale. Acest indicator cantitativ al evoluției poate fi relativ uşor modificat prin schimbarea mediului social şi nu poate spune nimic despre gradul evoluției atâta rtimp cât se referă la “copiii care au avut o naştere normală şi nu au leziuni cerebrale”.

În contrast cu aceasta se află opiniile fondatorilor studiilor referitoare la deprivare: Goldfarb, Spitz şi Bowlby. Toți cei trei autori văd în lipsa mamei din perioada primei copilării cauza handicapurilor persistente din zona personalității. Cel mai departe merge Spitz, care pronostichează tulburări fizice, intelectuale şi afective.

Cercetătorii au stabilit ca tulburările intelectuale şi afective sunt determinate de gravitatea deprivării exprimate prin incapacitatea permanentă de a se lega afectiv de alte persoane sau o serie de simptome psihopatologice ca depresia, anexitatea, ipohondrie, comportamentul suicidar.

Dacă Goldfarb consideră ca perioada critică pentru apariția unui handicap permanent este frustarea de mama în primele 6 luni de viață, Spitz consideră că apariția acestuia este datorită frustării în primul an de viață, iar Bowlby pune accent pe perioada cuprinsă între 3 luni şi 4 ani.

În urma cercetărilor sau stabilit trei faze caracteristice la copiii între 18 ani şi 24 de luni care au fost despărțiți prima dată de mama lor.

a) faza de protest în care copilul țipa, se zvârcoleşte, o strigă pe mama şi aşteaptă ca aceasta să reacționeze ca mai înainte;

b) faza disperării când copilul îşi pierde treptat speranța de reântoarcere a mamei, țipa mai puțin şi se îndepărtează de mediul înconjurător;

c) faza de renunțare în care îşi reprima sentimentele față de mama şi fie se cramponează de o persoană de îngrijire sau, în lipsa acesteia, îşi pirde relațiile cu oamenii şi manfestă interes sporit față de obictele înconjurătoare.

Aceste simptome apar şi ca reacție la transferul dintr-un cămin în altul. Lipsa reacțiilor la schimbarea mediilor din cămin nu înseamnă întotdeauna că se poate vorbi de o capacitate bună de adaptare, ci adeseori, dimpotrivă, sunt probate comportamente reaționale lipsite de afectivitate.

Deprivarea timpurie provoacă multor copii şi deficiențe ale controlului comportamental (dominanța) trebuințe de fixare relațională etc. Copilul se agață de fiecare dată de noii veniți şi caută să i se acorde considerație.

Aceste deficiențe se explică prin imposibilitatea creării unui ataşament durabil față de o persoană, tocmai datorită schimbărilor particulare de personal ce fac imposibilă adaptarea copiilor la particularităților fiecărui membru al acestuia.

S-a relevat faptul că în instituții copiii prezintă retardări în vorbire.

Se apreciază că fără un contact individual al copilului în primii ani de viață cu o persoană de referință, în mod constant, afectează dezvoltarea vorbirii pe timp îndelungat.

Acesta este motivul pentru care copiii crescuți în familie prezintă foarte rar aceste tulburări.

Contribuțiile principale ale celor trei cercetători vizează în primul rând sensibilizarea opiniei publice asupra condițiilor precare şi adesea improprii de conviețuire a copiilor defavorizați social în sistemele de ocrotire.

Ameliorarea efectelor deprivării prin adopție.

Analizând factorii care condiționează hospitalismul psihologic, lucrările şcolii vieneze devenite clasice (Ch. Buhler, H.Durfee, I.Gindl, H.Hertzer, R.Spitz, M.Sturm, K.Wolf) au fost deschizătoare de drumuri. Aceste lucrări au dus la descoperirea alarmantă a gravei deprivări psihice a copiiilor din orfelinate şi a cauzelor cele mai importante care o condiționează.

Bowlby evidențează variabilitatea experiențelor care sunt subsumate noțiunii de deprivare, deosebind trei situații fundamentale:

· copilul nu are posibilitatea stabilirii unei legături stabile cu o persoană de contact pe perioada primului an de viață;

· în perioada primilor trei-patru ani de viață copilul este supus unei despărțiri ce durează mai mult de trei luni;

· în timpul instituționalizării, copilul îşi schimbă prea des persoana de contact;

posibilitatea de reabilitare a efectelor deprivării prin adopție reiese şi din studiile unor autori care s-au ocupat de problema adopțiilor în străinătate şi care au constatat că 1/3 din copiii adoptați au fost diagnosticați la sosire ca fiind bolnavi, subnutriți şi subdezvoltați, necesitând tratament medical şi spitalizare.

Urmările deprivării datorate timpului de instituționalizare şi a schimbării personalului vizau probleme comportamentale având la bază stări de anxietate, teama de despărțire, lipsa contactului corporal şi apropierii emoționale, agresivitate, neselectivitatea acordării încrederii, dificultăți de alimentație şi somn.

În primul an după adopție sau constatat următoarele:

a) majoritatea copiilor ating un standard de evoluție corespunzător vârstei;

b) subnutriția este stabilizată, rămânând totuşi efecte de durată asupra evoluției fizice şi intelectuale;

c) dispar majoritatea deficiențelor comportamentale;

d) aproape toți copiii sunt integrați în noi famili;

Este unanim acceptată ideea coform căreia transferarea copiilor instituționalizați într-un mediu favorabil care să le asigure îngrijirea fizică şi psihică necesară, duce la accelerarea creşterii şi la atingerea normelor de vârstă.